11 julio 2009

Consideraciones teóricas sobre la construcción de las noticias

Por Laura Elisandro - Laura Gaetano

El presente trabajo consiste en realizar un acercamiento al funcionamiento de los medios y los procesos de elaboración y selección de la información. Entendiendo que la construcción de la noticia es resultado de una negociación constante de los actores participantes, que incide en los procesos de selección, jerarquización y publicación del contenido informativo.
Por lo tanto, es necesario realizar algunas consideraciones antes de comenzar con el análisis.
En primer lugar, se puede definir a los medios de comunicación masiva como empresas cuyo beneficio económico proviene de la prestación de un servicio informativo a la sociedad. Tal como expresa Alfredo Torre, son "Medios de difusión masiva y no medios de comunicación social, por cuanto no existe diálogo ni decisión consensuada con el cuerpo social en la mirada sobre la realidad y menos en su valor noticiable”[1].
En este sentido, si se tiene en cuenta que el objetivo de lucro es lo que, en los medios masivos, impulsa la tarea periodística, es de considerar que quedan por lo menos relegadas las funciones de informar, entretener y formar a la opinión pública. Lo cual no significa poner en duda la ética de los medios masivos pero sí comenzar a reflexionar sobre qué aspectos entran en juego a la hora de la producción del contenido noticioso.
En efecto, las noticias no son hechos dados que el periodista se limita a transmitir sino construcciones realizadas por el medio y que, por lo tanto, incluyen una mirada particular sobre la realidad. Martínez Albertos define a la noticia como “un hecho verdadero, inédito o actual, de interés general, que se comunica a un público que puede considerarse masivo, una vez que ha sido recogido, interpretado y valorado por los sujetos promotores que controlan el medio utilizado para la difusión.[2]
Mediante ese proceso de interpretación y valoración los medios construyen las noticias, en base a acontecimientos que son el recorte que ellos mismos hacen de la realidad. Siguiendo este concepto Ana María Lalinde Posada manifiesta “Este acontecimiento no puede ser entendido como algo exterior al sujeto, ya que éste es quien otorga sentido al acontecimiento, es decir, forma parte de la construcción social de la realidad; se trata de elementos exteriores al sujeto, pero que son relacionados y seleccionados para construir el acontecimiento.[3]
Sin embargo, es preciso tener en cuenta que los medios, imbuidos en un entorno social más amplio que los contiene, los condiciona y los define como sujetos, utilizan criterios para evaluar la trascendencia de esos acontecimientos que son comunes al conjunto de la sociedad. Al mismo tiempo, como ésta se transforma a lo largo del tiempo, esos criterios se van modificando en armonía con dichos cambios. En consecuencia, se puede afirmar que el acontecimiento es un fenómeno social e histórico.
Por ello, la construcción del acontecimiento realizada por los medios necesita ser legitimada por otros actores sociales. Tal como lo explica Lalinde Posada “La noticia es una institución social y una realidad histórica, legitimada socialmente para cumplir la función de estructurar la realidad misma.[4]
En este sentido, Walter Miceli habla de dos campos que interactúan en la determinación y construcción de las noticias: el contexto de generación y legitimación de las noticias y el contexto de producción, procesamiento de información y diferenciación mediática.
En el primero de ellos juega un rol importante el sistema de medios: “un punto puede generar una noticia, pero si el sistema no lo absorbe, la noticia finalmente se muere en ese punto. Es un círculo constante en el que un medio legitima a otro.”[5] Sin embargo, en este proceso inciden otros actores: los agentes económicos, políticos y los mismos periodistas del diario, que como ya se ha dicho, valorizan y jerarquizan la información.
Dentro de este contexto también debe incorporarse la concepción de multimedios, “donde un grupo de socios tiene el control, manejo y propiedad sobre varias empresas de comunicación”[6]. En la actualidad dichas corporaciones conforman y hacen al funcionamiento de la mayor parte del sistema de medios.
En relación a la influencia de los agentes económicos hay que pensar que la práctica periodística está sujeta a los requerimientos del mercado. Esto implica que los diarios deban competir en un escenario complejo: “la industria gráfica al explotar su rol comunicacional de las otras industrias, tiene que venderle publicidad a sus lectores y lectores a sus anunciantes.”[7]
También los partidos políticos y sus dirigentes tienen una relación de interés mutuo con los medios, unos en su afán de permanecer en la opinión pública y otros en obtener beneficios como exclusivas, pautas publicitarias, etc. Finalmente, en la construcción de la noticia también incide la subjetividad del propio periodista, determinada por diferentes condicionamientos (económicos, sociales, ideológicos, políticos, e históricos), que hacen que elija publicar un hecho y no otro.
Por otro lado, con respecto al contexto de producción, procesamiento de información y diferenciación mediática es preciso destacar los mecanismos de selección, jerarquización y publicación de las noticias como parte de un proceso general de las rutinas de producción periodística.
En principio, los criterios utilizados a la hora de calificar la trascendencia y jerarquía de los acontecimientos pueden ser denominados como “valores de noticiabilidad”. Entendida la noticiabilidad como “el conjunto de elementos a través de los cuales el aparato informativo controla y gestiona la cantidad y el tipo de acontecimientos de los que seleccionar las noticias”[8]. Los valores son justamente esos componentes que la conforman y que funcionan como reglas prácticas para guiar el accionar de los periodistas durante el proceso de producción.
La determinación de dichos valores de noticiabilidad está dada por diversos factores a considerar que se pueden resumir en:
- El contenido de la noticia, que se establece a partir de la importancia y el interés del acontecimiento para la opinión pública. Más específicamente, retomando a Carl Warren, los elementos que definen a una noticia y que se pueden sintetizar en: actualidad, proximidad, prominencia, curiosidad, conflicto, suspense, emoción y consecuencias[9].
- La disponibilidad de material y el acceso a las fuentes.
- La imagen que los periodistas tienen del público.
- La competencia, o sea, la relación con otros medios.
Como se ha mencionado, estos valores de noticiabilidad, son los que guiarán el proceso de producción de las noticias conformado por las denominadas “rutinas periodísticas”: selección y exclusión, jerarquización y publicación.
Los dos primeros pasos estarán determinados por dichos valores. La jerarquización será materializada en decisiones acerca de la extensión de cada nota y su distribución dentro del diario; la inclusión de fotografías, infografías u otras imágenes; la búsqueda de antecedentes y su contextualización, etc. Una vez concluido dicho proceso se procederá, finalmente, a la publicación.

Reflexiones sobre el medio y la opinión pública

El referir a los procesos de producción de las noticias en los medios de comunicación masiva conduce indefectiblemente a considerar el concepto de agenda temática y sus implicancias. Entendiendo por agenda temática al conjunto de contenidos informativos (gacetillas, crónicas, entrevistas, editoriales, notas de opinión, informes, etc.) que conforman el orden del día en una publicación y que son resultado de los mecanismos de selección y jerarquización periodística anteriormente descritos.
El estudio de la influencia que tiene la agenda temática en el público, y particularmente la agenda de espectáculos, trasciende el objetivo de la presente investigación. Ésta pretende, únicamente, desentrañar los factores que entran en juego en la construcción de dicha sección informativa y la noción de espectáculos que se trasmite como resultado de ello. Sin embargo, es pertinente hacer una breve reflexión sobre su alcance e influencia en la opinión pública.
En principio, haciendo una caracterización de la cultura masiva se podrían resaltar algunos aspectos esenciales: que los massmedia son los principales organizadores del campo cultural en su conjunto; que la cultura masiva es actualmente espectacular, una cultura de puesta en escena; que la concentración de los aparatos de producción y difusión conduce a que proliferen medios con un discurso unívoco y, al mismo tiempo, haya una tendencia hacia la diferenciación social con alta segmentación de públicos y consumos culturales.
Los massmedia poseen un importante poder tanto político como económico en el entorno social actual. En este sentido, se convierten en legitimadores de hechos e ideas al decidir hacerse eco o no de ellos.
Por lo tanto, se puede entender que el poder de la agenda temática justamente no se ancla en imponer opiniones sino en prefigurar los temas de debate. Durante ese proceso se olvidan ciertas cuestiones; se postergan a algunos sectores sociales; y se reiteran escenarios y personajes, dándoles mayor prestigio a ciertas instituciones y actores por sobre otros y erigiendo de esta manera líderes de opinión.
También se visualiza la perspectiva del medio en los aspectos priorizados sobre una temática determinada y en la elección de las fuentes que se utilizan.
En este sentido la verdad construida es sólo un acercamiento a la realidad que estará dado por el grado de complejidad en el tratamiento de la información. Tal como propone Juan Jorge Faundes “podrá haber una aproximación a lo que consideramos verdad, pero nunca ésta será total, y la aproximación será directamente proporcional a la cantidad de fuentes que utilicemos, a la cantidad de perspectivas que usemos, de interpretaciones e hipótesis que construyamos, de contextualizaciones que realicemos, de consecuencias que imaginemos”[10].
De esta manera, aunque los medios no imponen opiniones sí contribuyen a crear los marcos de análisis de la realidad, los aspectos que son más relevantes y aquellos que no merecen la atención del público. Siguiendo esta idea se los puede considerar constructores de la realidad, ya que lo que no pasa por ellos, en cierta manera, parecería no existir.
A lo largo del tiempo muchas han sido las posturas en el estudio de la influencia de la agenda temática de los medios en la opinión pública. En un momento lo masivo ha sido pensado como sinónimo de manipulación, en donde los medios como grupos poderosos eran capaces de influir en los pensamientos y acciones de sus masas de lectores, por lo que eran considerados como receptores pasivos y fáciles de engañar. Se pensaba que los medios tenían la capacidad de imponer a sus receptores ideas destinadas a favorecer la reproducción de un determinado orden social.
Perspectivas como la sostenida por la teoría hipodérmica describían a la comunicación como un proceso lineal y en una sola dirección: del emisor al receptor. Concebían que el mensaje trasmitido por los medios tenía un efecto poderoso de configuración de la opinión pública, a la que podía manipular mediante la información.
Sin embargo este tipo de teoría no tenía en cuenta un factor importante: los procesos de recepción. Entendía al público como sinónimo de masa, negando el carácter único de cada individuo, suponiendo que todas las personas ante un mismo estímulo reaccionarían de manera similar.
Estas posturas fueron superadas, y aunque el poder de influencia de los medios no se niega, ya no se habla de mera manipulación. La comunicación se entiende como un proceso bidireccional, donde hay un feedback constante.
Al respecto, Stuart Hall propone pensar en un proceso complejo de producción, circulación, distribución/consumo, y reproducción. En dicho intercambio comunicativo hay un momento determinado de codificación y otro de decodificación cuya correspondencia no es necesaria porque cada instancia tiene sus propias condiciones de existencia. La codificación puede tratar de dirigir a la decodificación pero no puede determinarla.
Por otra parte, es innegable que debe haber una conexión entre ambos momentos para que haya comunicación. Hall agrega que “...el espectro vasto debe contener algún grado de reciprocidad entre los momentos de codificación y decodificación, pues de lo contrario no podríamos establecer en absoluto un intercambio comunicativo efectivo. De cualquier forma esta correspondencia no está dada sino construida.”[11]
Justamente en esta construcción entran en juego las características particulares de emisores y receptores, por lo que el mismo discurso puede producir un campo de efectos muy disímiles dependiendo de quién sea su destinatario.
Tal como explica Eliseo Verón, “un discurso, producido por un emisor determinado en una situación determinada, no produce jamás un efecto y uno solo. Un discurso genera al ser producido en un contexto social dado, lo que podemos llamar un campo de efectos posibles. Del análisis de las propiedades de un discurso no podemos nunca deducir cuál es el efecto que será en definitiva actualizado en la recepción…”[12]. El autor asimismo aclara “tanto en la esfera de la emisión como en la de recepción existe producción de sentido –y no mera transferencia de los primeros a los segundos- aún cuando ella sea desigual y no asimétrica….”[13]
Para finalizar entonces, se puede afirmar que los medios establecen una relación de poder con su público y en este sentido hay una asimetría comunicacional evidente. Sin embargo su influencia en los destinatarios estará limitada tanto por las características individuales y la experiencia de cada uno de ellos como por la negociación constante con el contexto social, cultural y económico del que forman parte los medios.
También es necesario aclarar que con el surgimiento de las nuevas tecnologías se abren nuevas formas de interacción y la información circula por nuevos canales y a una mayor velocidad. Esto implica una quita de poder a los multimedios así como la posibilidad de dar a conocer otros discursos, ajenos a los procesos de generación de noticias.


[1] Torre, Alfredo. La negociación periodística. PdI, publicación del Taller de Periodismo de Investigación de la FPyCS de la UNLP, 2003.
[2] Lalinde Posada, Ana María. La noticia: construcción de la realidad, en Industrias culturales, comunicación, identidad e integración latinoamericana, México, Ed. Opción, 1992. Pág.
[3] Ídem. Pág.
[4] Ídem. Pág.
[5] Miceli, Walter (Editor). ¿Qué es noticia en los diarios nacionales? Contextos de construcción, legitimación y diferenciación mediática, La Plata, Ed. del GITEPP, 1999. Pág.
[6] Ídem. Pág.
[7] Ídem. Pág.
[8] Lalinde Posada, Ana María. La noticia: construcción de la realidad, en Industrias culturales, comunicación, identidad e integración latinoamericana, México, Ed. Opción, 1992. Pág.
[9] Warren, Carl. Géneros periodísticos informativos, Ed. ATE, Barcelona, 1975. Pág.
[10] Faundes, Juan Jorge. Ética y contexto del periodismo de investigación. En: http://www.saladeprensa.org/art274.htm
[11] Hall, Stuart. Codificar/Decodificar. En: ENTEL, Alicia. Teorías de la comunicación. Ed. Hernandarias, Buenos Aires, 1994. Pág.
[12] Mata, María Cristina, Nociones para pensar la comunicación y la cultura masiva, Centro de Comunicación educativa La Crujía. Buenos Aires,.Pág.
[13] Ídem. Pág.

Bibliografía:

Lalinde Posada, Ana María. "La noticia: construcción de la realidad", en Industrias culturales, comunicación, identidad e integración latinoamericana, México, Ed. Opción, 1992.
Miceli, Walter (Editor), Albertini, E.; Arellano, F.; Dietrich, F.; Fernández Echevarría, I.; Giusti, E.; González, L.; Inda, L.; Koch, N.; Medeot, L.; Pellegrino, L.; Serrano, E.; Soto, K.; Velázquez, X. y Watkins, F. ¿Qué es noticia en los diarios nacionales? Contextos de construcción, legitimación y diferenciación mediática, La Plata, Ed. del GITEPP, 1999.
Warren, Carl. Géneros periodísticos informativos, Ed. ATE, Barcelona, 1975.
Torre, Alfredo. La negociación periodística. PdI, publicación del Taller de Periodismo de Investigación de la FPyCS de la UNLP, 2003.
Hall, Stuart. Codificar/Decodificar. En: ENTEL, Alicia. Teorías de la comunicación. Ed. Hernandarias, Buenos Aires, 1994.
Faundes, Juan Jorge. Ética y contexto del periodismo de investigación. En:
http://www.saladeprensa.org/art274.htm
Mata, María Cristina. Nociones para pensar la comunicación y la cultura masiva, Centro de Comunicación educativa La Crujía. Buenos Aires.
López, Manuel. Cómo se fabrican las noticias, Bs. As., Ed. Paidós, 1995.
Wolf, Mauro. La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas, Paidos, México, 1991.

16 enero 2009

Tomaz Tadeu Da Silva, “El proyecto educacional moderno ¿identidad terminal?”

La situación actual de “crisis” de los sistemas educativos gestados en la modernidad se halla atravesada por dos cuestionamientos diferentes.
La educación escolarizada y pública, explica Tadeu da Silva, concibe las ideas de la modernidad y el iluminismo. Las ideas de progreso constante a través de la razón y la ciencia, con un sujeto autónomo y libre. La escuela es la institución encargada de transmitir los ideales del proyecto moderno, tales como la igualdad, la justicia, etc.

Desde las perspectivas postmodernas al sistema educativo moderno se le cuestiona: la existencia de un sujeto esencial, centrado y unitario, las narrativas maestras de la razón y el progreso, el ideal de la emancipación y autonomía.
Cuestionan la idea de que la educación pública está armada sobre narrativas del progreso social, la ciencia y la razón, del sujeto autónomo, y el papel de la propia educación como instrumento de realización de esos ideales.
Se cuestiona el concepto fundamental de la epistemología, la racionalidad, hay principios universales en donde se determina la verdad de las proposiciones de conocimiento, sin considerar la historia, el contexto y la política. Tadeu da Silva explica que aparecen las explicaciones globales sobre la sociedad, es decir las grandes narrativas para ordenar clasificar y controlar la organización y la interacción social, que la postmodernidad sostiene que en realidad contribuyen a oprimir, suprimir y excluir.
La educación moderna se basa en la existencia de un sujeto unitario, y su finalidad consiste en la autonomía, independencia y emancipación. Se cuestiona este sujeto particular ya que esconde “una construcción social e histórica, contingente, característica de una época histórica específica”. Y explican que el sujeto moderno solo existe como resultado de los dispositivos discursivos y lingüísticos. Se pasa del paradigma de la conciencia al del lenguaje, y éste es entendido como constitución de la realidad y atravesado por las relaciones de poder.
Además, este cuestionamiento no puede ignorar a los movimientos sociales, tales como los feministas y ecológicos, en los que también se discuten la idea de progreso como algo bueno y deseable, y caracterizan a la ciencia y el conocimiento dominante diciendo que está atravesado por una mirada masculina, eurocéntrica y blanca, y alertan que estas construcciones no son inocente y benignas.
Tadeu da Silva sostiene que otra cuestión es el desdibujamiento de las fronteras de la cultura alta y baja. El privilegio de la cultura elite, de la “alta cultura” se apoyaba en características consideradas superiores. En el escenario postmoderno, la alta cultura es “dislocada por productos de cultura mercantilizada”, tal es así que es imposible considerarla como “superioridad moral, estética y epistemológica.”
Esta perspectiva del carácter disciplinar de la organización moderna del saber y del conocimiento, está teñida de relaciones de poder, y la escuela responde a esta lógica disciplinar, tanto en conductas como en la distribución del espacio.

El espacio educativo que pretende construir el proyecto neoliberal en educación, a partir de los 90:
Tadeu da Silva habla de “asalto neoliberal al sentido común sobre la educación pública producido por el modernismo y el iluminismo, y el consecuente dislocamiento de la educación de la esfera del espacio público al espacio privado del consumo y la selección.”
El proyecto neoliberal se propone reformar lo social y lo político de acuerdo a los intereses del capital, redefinir los propósitos del estado y la política para orientar los a los intereses de los grandes capitales, en relación a la acumulación de capital y la competitividad. Un punto para adecuar este proyecto es el recorte de los gastos sociales: desregulación, privatización, desestatización, etc. Y la educación ha sido uno de los blancos del asalto neoliberal.
Como lo explica Tadeu da Silva, el neoliberalismo pretende transferir la educación de la esfera pública a la esfera privada. Así la educación quedaría al control de las empresas privadas y capitalistas, en donde aparecen cuestiones de gerencia, eficiencia y productividad.
El proyecto neoliberal constituye una nueva hegemonía, que esta construcción está basada en la “utilización eficaz de dispositivos lingüísticos”. La educación deja de ser un derecho, un bien social para vincularse con la productividad empresarial. Entonces el sujeto es concebido como consumidor. Se disloca el foco de lo político a lo técnico, pone el acento de la ”transformación educativa al expert en gerencia, en administración, reingeniería, evaluación, calidad total.”
En síntesis el sujeto educacional neoliberal, define Tadeu da Silva, debe ser “adquisitivo, competitivo, flexible, adaptable, maleable”. Es “sujeto del mercado y del ámbito de trabajo modificado por la reingienería y por las nuevas técnicas de gerencia”.

Bibliografía: Tomaz Tadeu Da Silva, “El proyecto educacional moderno ¿identidad terminal?”

Henry Giroux, “Los profesores como intelectuales”

El rol docente desde las políticas educativas sostenidas por la “racionalidad instrumental.”

Henry Giroux explica que una de las amenazas a las que tiene que hacer frente los docentes de las escuelas públicas es “el creciente desarrollo de ideologías instrumentales que acentúan el enfoque tecnocrático tanto en la formación del profesorado como de la pedagogía del aula.” Uno de los problemas de este modelo en que separa la concepción de la ejecución, se produce una estandarización del conocimiento escolar, y la devaluación del trabajo crítico e intelectual tanto en profesores como estudiantes. Bajo este modelo de racionalidad instrumental, expresa Giroux, el docente es considerado como “un receptor pasivo del conocimiento profesional y apenas interviene en la determinación de la sustancia y orientación de su programa de preparación.” Las racionalidades tecnócrata e instrumental dentro del campo de la enseñanza reducen “la autonomía del profesor con respecto al desarrollo y planificación de los currículos y en el enjuiciamiento y aplicación de la instrucción escolar.”
Esto se evidencia en lo que se denomina materiales curriculares –a prueba de profesor-, en donde el conocimiento se fracciona y se estandariza para facilitar su gestión y consumo. Y la evaluación es una forma de medición de resultados esperados en carácter cuantitativo.
Este modelo se caracteriza que hay expertos en currículo, en instrucción y en evaluación, los que llevan adelante la tarea de pensar. Mientras que los docentes son los meros ejecutores de esos pensamientos.

El rol docente como un intelectual transformativo.

La idea es pensar a los profesores como intelectuales transformativos. Toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento y existe la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica. Así Giroux propone pensar a los profesores como profesionales reflexivos de la enseñanza.
Este modelo critica al racional instrumental, en donde los docentes son meros ejecutores. Los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear lo que enseñan, sobre la forma y los objetivos generales. Tienen que desempeñar un “papel responsable en la configuración de los objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar,” dice Henry Giroux. Y propone pensarlos como activos y reflexivos, con funciones sociales dentro de una sociedad libre y democrática. Es interesante ver a las escuelas como lugares económicos, sociales, culturales ligados al poder y el control. Son lugares de luchas simbólicas y no son neutrales, por eso es imposible concebir al docente como neutral. El intelectual transformativo tiene la necesidad de conseguir que “lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico”.

Bibliografía: Henry Giroux, “Los profesores como intelectuales.”

“La educación desde la comunicación,” Jesús Martín Barbero.

“Si comunicar es compartir la significación, participar es compartir la acción. La educación sería entonces el decisivo lugar se de entrecruce. Pero para ello deberá convertirse en el espacio de la conversación de los saberes y las narrativas que configuran las oralidades, las literalidades y las visualidades. Pues desde los mestizajes que entre ellas se traman es donde se vislumbra y expresa, toma forma el futuro.”

Consideraciones como comunicadores y educadores acerca del descentramiento del saber escolar a partir de las oralidades y las visualidades como modos de configuración cultural de los sujetos:
Es importante tener en cuenta cuáles son las reconfiguraciones comunicativas del saber y del narrar para entender que sucede en los ámbitos escolares. A continuación se desarrollan algunos de los cambios:
Jesús Martín Barbero, explica que un punto a resaltar es que el lugar de la cultura cambia cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser instrumental para transformarse en estructural. Es decir, el uso de la tecnología, no como el uso de aparatos, sino como nuevas formas de percepción de lenguaje. Hay nuevos modos de relación entre los procesos simbólicos y las formas de producción y distribución de los bienes y servicios.
También hay transformaciones de los modos en cómo circula el saber. Descentramientos y deslocalizaciones están produciendo una diseminación del conocimiento.
Martín Barbero sostiene que el descentramiento es el conjunto de experiencias y procesos que expresan la circulación por fuera del libro de los saberes socialmente valiosos. Se deslocaliza el saber en relación con el espacio escolar, se descentra del libro, y la aparición del texto electrónico o hipertextualidad como nuevo modelo de organización y aprendizaje de conocimiento. Existe una transformación del aprendizaje vinculado a la lógica de la lectoescritura para pensarlo en relación de las competencias comunicativas y tecnológicas.
También explica que hay una destemporalización en el modelo de comunicación escolar, una transformación del espacio tiempo escolar. Los saberes que se enseñan en la escuela están atravesados por otros saberes tecnocomunicativos.
Otro cambio se visualiza, dice Jesús Martín Barbero, es en las transformaciones de los propios modos de producción del conocimiento. Aparecen nuevas figuras de la razón. Se cuestionan las grandes narrativas modernas de verdad, de la ciencia, el conocimiento y progreso. Emerge un borramiento de los límites entre cultura alta y baja en el contexto de emergencia de los mercados y consumos culturales. Hay una necesidad de pensar en la imagen, con una nueva configuración sociotécnica, “el conmutador no es un instrumento con el que se producen objetos, sino un nuevo tipo de tecnicidad que posibilita el procesamiento de informaciones y cuya materia prima son abstracciones y símbolos.”
Además, en la sociedad se expresan diferentes relaciones entre la cultura letrada y la cultura oral, audiovisual y digital. Así, aparecen nuevos modos de oír, de ver, de pensar, etc. Reivindicar la existencia de estas culturas orales y audiovisuales no implica desconocer la vigencia de la cultura letrada. La cultura oral es comprobada en prácticas y productos de uso cotidiano, por ejemplo en la telenovela, la música, el cuento popular, etc. Y se tejen nuevas tramas con la televisión, el hipertexto, el videojuego, etc.

Bibliografía: Jesús Martín Barbero, “La educación desde la comunicación.”

12 enero 2009

Las teorías de la educación -en síntesis-

Para explicar las teorías de la educación críticas y no críticas se seguirá a Dermeval Saviani que parte del problema de la marginalidad en América Latina haciendo foco en la relación educación-sociedad. Y José Libaneo que utiliza otro criterio que consiste en partir de las prácticas escolares, realizando un relevamiento exploratorio de las prácticas docentes, y la posición de la escuela en relación a sus finalidades y las clasifica en teorías liberales y progresistas.

1. Las TEORÍAS NO CRÍTICAS son aquellas que aceptan las condiciones materiales y simbólicas de la vida social. Saviani las llama no críticas y Libaneo liberales.
Ambas se destacan por no cuestionar la realidad entendiendo la sociedad como algo dado, sobre la que actúa la educación como repuesta a los problemas sociales. Éstas apoyan la doctrina liberal, justifican el sistema capitalista y afirman que la escuela es la encargada de corregir la marginalidad, considerada como parte del sistema, y de preparar a los sujetos para la sociedad. “La marginalidad es, entonces, un fenómeno accidental que afecta individualmente a un numero mas o menos grandes de sus miembros, lo que constituye un desvío, una distorsión que no sólo puede sino que debe ser corregida”.[1]
A partir de la aceptación de lo socialmente establecido se realizan distintas propuestas educativas:

Tradicional: Su organización se centra en el principio de que la educación es un derecho de todos y un deber del Estado. Este derecho deriva de un tipo de sociedad que consolida el poder de la burguesía. La ignorancia es la causa de la marginalidad, por ello la escuela va a funcionar como saneamiento de la ignorancia para resolver el problema de la marginalidad. En la tendencia conservadora que plantea Libaneo la escuela también prepara al individuo moral e intelectualmente para asumir una posición de la sociedad. Los conocimientos a transmitir son verdaderos y son valores sociales acumulados por las generaciones adultas.
La pedagogía liberal conservadora siguiendo a Libaneo, el papel de la escuela consiste en la preparación moral de los alumnos para asumir su posición en la sociedad. El compromiso de la escuela es para con la cultura, los problemas sociales pertenecen a la sociedad.
En cuanto a los contenidos de la enseñanza son los conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas y transmitidos a los alumnos como verdaderos. Los contenidos son disociados de la experiencia del alumno y de las realidades sociales. Se la considera enciclopedista.
Los métodos de enseñanza se basan en la exposición verbal de la materia y o demostración. El énfasis está puesto en los ejercicios, en la repetición de conceptos o fórmulas y en la memorización, apunta a disciplinar la mente y a formar hábitos.
El aprendizaje es receptivo y mecánico, y se recurre fundamentalmente a la coacción. La retención del material ya enseñado es garantizada por la repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación de la materia. La evaluación se da por verificaciones a corto plazo como interrogatorios orales y deberes y a largo plazo como las pruebas escritas. El refuerzo es en general negativo: castigos, notas bajas, llamado a los padres, etc. Y a veces es positivo: emulación, calificaciones.
Siguiendo a Saviani como la pedagogía tradicional, la ignorancia es identificada como la causa de marginación. La escuela surge como el antídoto contra la ignorancia, un instrumento para resolver el problema de la marginalidad.
El papel consiste en “difundir la instrucción, transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad y lógicamente sistematizados. El maestro será el artífice de la gran obra.”[2]
La escuela se organiza como una actividad centrada en el docente. El mismo transmite la herencia cultural a los alumnos y éstos asimilan esos conocimientos.

Escuela Nueva: Surge como crítica de la pedagogía tradicional. La escuela posee una función de igualación social y la marginalidad ya no pasa propiamente por la ignorancia sino por el hecho de ser rechazado, es decir no aceptado por el grupo, por ende no aceptado por la sociedad. La cultura tiene un lugar preponderante y es el factor de desarrollo de aptitudes (aprender a aprender). La escuela es quien debe incentivar estas actitudes para su utilización en la vida social. Según Libaneo sería la tendencia liberal renovadora progresivista. La escuela debe brindar las experiencias que permitan al alumno educarse en un proceso activo de construcción y reconstrucción del objeto, en una interacción entre estructuras cognitivas del individuo y estructuras del ambiente.
Saviani explica que la educación en tanto factor de igualación será un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida que cumpla la función de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos el sentimiento de aceptación de los demás y por los demás.

Tecnicista: Solo la explica Saviani. Esta teoría ordena la educación en los principios de racionalidad, eficiencia, objetividad y productividad. En esta pedagogía el proceso es el que define lo que profesores y alumnos deben hacer, lo que importa es el aprender a hacer. Por ello marginado será el incompetente, el ineficiente, el improductivo. La educación es un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio social del sistema.
La educación “contribuirá a superar el problema de marginalidad en la medida en que forme individuos eficientes, por lo tanto, capaces de contribuir al aumento de la productividad de la sociedad.”[3]

Neotecnicista: (Drucker) Esta pedagogía corresponde a una visión posmoderna no crítica que encuentra un correlato con el tecnicismo, el neotecnicismo visualiza a la revolución tecnológica como necesaria para la transformación de la enseñanza que servirá para la transformación de la sociedad. Aquí el estado se desentiende de su rol y concibe a la educación como gasto, es por ello que los organismos internacionales tienen mayor injerencia en la cuestión educativa.

Conservadora: (Etcheverry) Plantea que la educación contemporánea esta atravesando una trágica situación. Una serie de acontecimientos y expectativas personales y sociales amenazan con modificar radicalmente la función de la escuela como fue concebida. El desinterés de la sociedad por la educación, los escasos recursos que dispone, el abandono y desprestigio de los docentes, las excesivas demandas sociales a la institución son algunas de las amenazas. La educación encierra la única esperanza de conseguir personas más completas y economías más competitivas como sociedades democráticas más responsables y justas. Por eso habla de establecer un nuevo pacto educativo. La educación constituye un bien público, un derecho ciudadano y una responsabilidad social de Estado y garantía de la democracia. La tarea fundamental de la escuela en democracia es el aprendizaje de la libertad, es en la escuela donde se aprende a ser libre.

Tendencia renovada no directiva (Rogers): Libaneo explica que la preocupación central pasa por los problemas psicológicos más que los pedagógicos o sociales. Una buena educación es semejante a una buena terapia, ya que la educación se centra en el alumno tendiendo a formar su personalidad a través de la experiencia. Se pone énfasis en los procesos de desarrollo de las relaciones y de la comunicación y queda como secundaria la transmisión de los contenidos. La función del profesor es ayudar al alumno a organizarse utilizando técnicas de sensibilización en la que los sentimientos de cada uno puedan ser expuestos sin amenazas.

2. Las TEORÍAS CRÍTICAS O PROGRESISTAS entienden a la educación partiendo de los condicionamientos sociales “la escuela en la sociedad”, que puede intervenir para su mejoramiento.
Dentro de esta teoría existen diversas concepciones pero que en general comparten ciertas afinidades como entender a la educación como fenómeno política y comprender la relación dialéctica entre estructura social y acción humana. Los hombres son productores de la historia con la capacidad de trascenderla.
Dentro de estas teorías es posible pensar aquellas que solo cuestionan la realidad (critico reproductivista) de aquellas teorías que presentan propuestas pedagógicas.

Critica reproductivista: Entienden a la escuela como un instrumento de reproducción de las relaciones sociales del sistema capitalista, quedando descartada la idea que la escuela sea un espacio de lucha del marginado. Los contenidos son los elegidos por la clase dominante. Hay que entender a la educación a partir de los condicionamientos sociales, hay una dependencia de la educación respecto de la sociedad. La función de la educación es la reproducción de la sociedad.
Las teorías crítico reproductivista se encargan de problematizar la sociedad explicando el funcionamiento de la escuela e identificándola como instrumento de las relaciones de poder del sistema capitalista en cuanto a dominación, explotación y segregación.
Concebir la relación educación-sociedad permite analizarlos a nivel teórico y contextual. En la teoría critico reproductivista la manera de vincular la educación y la sociedad es que la primera depende de la segunda y la sociedad es la que crea al hombre. La escuela es concebida como discriminadora y represiva, que reproduce las sociedades de clase y refuerza el modo de producción capitalista.
Saviani plantea que las teorías educacionales pueden ser instrumento de marginación o superación de ellas en el marco de los países de América Latina. Se distinguen tres teorías que fueron las que mayor repercusión tuvieron:
1. teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica, (Bourdieu, Passeron) desde esta teoría buscan explicitar la acción pedagógica como imposición arbitraria de la cultura de los grupos o clases dominantes sobre los grupos o clases dominados. Explica que la función de la educación es la reproducción de las desigualdades sociales. Por la reproducción cultural, ella contribuye a la reproducción social. Los marginados serían los grupos o clases dominados. Marginados socialmente porque no poseen la fuerza material y culturalmente porque no poseen la fuerza simbólica. La educación contribuye un elemento reforzador de la marginación.
2. teoría de la escuela como aparato ideológico del estado, (Althusser) distingue los aparatos represivos del estado (gobierno, ejército, policía, etc.) y los aparatos ideológicos del estado (iglesia, educación, etc.). Los aparatos represivos del estado funcionan masivamente por la violencia y secundariamente por la ideología. Mientras que los aparatos ideológicos del estado funcionan masivamente por la ideología y secundariamente por la represión. Entonces la escuela constituye el instrumento más acabado de reproducción de las relaciones de producción de tipo capitalista.
3. teoría de la escuela dualista, (Baudelot, Establet) demuestran que la escuela, pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela dividida en dos grandes redes que corresponden a la división de la sociedad capitalista en dos clases fundamentales: la burguesía y el proletariado. El papel de la escuela no es simplemente el de reforzar y legitimar la marginalidad producida socialmente, sino que el proletariado dispone de una fuerza autónoma y forja en la práctica de la lucha de clases sus propias organizaciones y su propia ideología, y la escuela tiene por misión impedir el desarrollo de la ideología del proletariado y la lucha revolucionaria.
Cabe destacar que las corrientes que alimenta las teorías crítica reproductivista son teorías que pertenecen a la rama sociológica no así a la pedagogía. Sin embargo, es factible ubicar al sistema educativo dentro de este pensamiento.
Esta teoría concibe a la sociedad dividida en clases antagónicas en donde cada grupo detenta mayor o menor fuerza a las condiciones de producción de la vida material. En este contexto, la educación se entiende como dependiente de la estructura social generadora de marginalidad, cumpliendo así la función de reforzamiento de la dominación y legitimación de la marginalidad.

Progresista liberadora (Freire): Libaneo explica que la educación cuestiona la realidad de las relaciones del hombre y la naturaleza y con otros hombres, apuntando a una transformación social, por ello es necesario una educación crítica.
Tendencia progresista libertadora (Freire) entiende que la educación es una actividad donde profesores y alumnos, mediatizados por la realidad que aprenden y de la que extraen contenidos de aprendizaje, alcanzan un nivel de conciencia de la misma realidad con el fin de actuar sobre ella, para una transformación social.
Esta teoría cuestiona la realidad de las relaciones del hombre con la naturaleza y con los otros hombres, apuntando a una trasformación. Los contenidos de enseñanza son temas generadores, que son extraídos de la problematización de la práctica de la vida de los educandos. Lo importante no es la transmisión de los contenidos sino despertar una nueva forma de relación con la experiencia vivida. Esta pedagogía tiene un carácter meramente político. Su actuación tiene que ver con una educación extraescolar, pero que ha sido implementada en las aulas.
Lo principal es que se tiene que establecer una relación de diálogo entre los sujetos. “El diálogo compromete activamente a ambos sujetos del acto de conocer, educador-educando y educando-educador.” El docente es un animador que debe descender al nivel de los alumnos, adaptándose a sus características y al desenvolvimiento propio del grupo. En el diálogo como método básico la relación es horizontal, en el que el docente y el alumno se posesionan como sujetos en el acto de conocimiento.
Aprender es un acto de conocimiento de la realidad concreta. Lo aprendido no deriva de una imposición o memorización sino del nivel crítico de conocimiento al que se llega por el proceso de comprensión reflexiva y critica.

Progresista de los contenidos: (Libaneo) Esta tendencia marxista pone el énfasis en la transmisión de los contenidos sin perder la participación de los alumnos. La condición clave es que la escuela sirva a los sectores populares en la apropiación de los contenidos escolares que tengan resonancia en la vida de los alumnos. La educación como mediadora en el seno de la práctica social global. La actuación de la escuela consiste en la preparación del alumno para el mundo adulto y sus contradicciones, por medio de la adquisición de contenidos y de la sociabilización, para una participación organizada y activa en la democratización de la sociedad. Los contenidos son las realidades exteriores a los alumnos que deben ser asimilados pero es necesario que se conecten a su significación humana y social. Los métodos de enseñanza parten de una relación directa entre la experiencia del alumno con el saber traído desde afuera.

Neoilustrados: Esta teoría basada en lo que Flecha como alternativa transformadora apoyada en el discurso dialógico, pensándolo en un cambio social basado en dos principios: defensa de la igualdad de todas las personas y los colectivos y apoyo de los movimientos sociales que luchan por esa igualdad.
Centrándose en una sociedad de la información su postura es una clara defensa a la modernidad, en la cual se piensa a la sociedad y a la escuela en forma dual (lo individual y lo colectivo). A nivel colectivo estos movimientos sociales como actividades transformadoras y como fenómenos de reproducción que fundamentan el orden social y el consenso. Y a nivel individual una autoreflexión de las propias conductas como eje regulador para el desarrollo dialógico con otros individuos, es decir, la idea de intervención para promover la autonomía personal y el mejoramiento social.

Neomarxista: (Apple) Esta tendencia da cuenta de una sociedad basada en las relaciones estructurales pero no solamente en la realidad economía-Estado, sino también con el pluralismo de la jerarquización social: etnia, raza, género, etc. En cuanto a la practica educativa, plantea como perverso el “paraguas ideológico” que puede proponer el curriculum ya que legitima desigualdades, haciéndonos creer la inclusión desde una postura cultural. Esto genera hegemonía.

3. Las TEORIAS POSCRITICAS
Subjetivismo: Duschatzky habla de una crisis educativa que se da por la falta de acomodamiento de la escuela en la sociedad. Platea como el concepto de tiempo va cambiando con la historia. Explica como la escuela debe articularse con el nuevo contexto. Analiza la configuración de las subjetividades desde las propias experiencias. Los sentidos que los jóvenes construyen alrededor de la escuela. Se interpreta lo dicho en un contexto más amplio de significación, entendiendo que la cuestión de subjetividad se constituye en la tensión entre las determinaciones y la presión por desbordarlas en alguna dirección.
Larrosa también desde la subjetividad. En el marco del “orden del discurso” impuesto por los críticos invita a pensar la experiencia/sentido o sea pensar la educación desde otro lugar, otorgándole otro valor y otro significado a lo que ya se conocía como experiencia, pensándolo no desde lo técnico o desde la praxis sino desde el sujeto de la experiencia “es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo que somos lo convierte en otra cosa” [4].

[1] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina” en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, n 3, 1983. Pág. 8
[2] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina”, en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, nº 3, 1983.Pág. 9
[3] Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina” en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación., Año II, n 3, 1983. Pág.14
[4] Larrosa, Jorge. “Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes” Dto de Teoría e Historia de la educación, Universidad de Barcelona, serie de encuentros y seminarios.

Bibliografía
Aguerrondo, Inés: “Argentina y educación para el tercer milenio” Adaptación para Eduforum de la participación de Inés Aguerrondo en el Primer Coloquio Universidad Torcuato Di Tella - The University of New Mexico: "El rol del docente en la escuela del nuevo milenio", realizado en la UTDT en Octubre de 1999.
Apple, M. “Educación, Identidad y patatas fritas baratas”, en: Política cultural y educación. Madrid, Morata, 1997.
Duschatzky, Silvia: “La escuela entre tiempo”. En Inés Dussel y Silvia Finochio (comp), Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Bs.As., Fondo de Cultura Económica, 2003.
Drucker, Peter (1994), La sociedad poscapitalista, Edit. Sudamericana, Bs.As., cap.10 a 12.
Etcheverry, Guillermo Jaim (2000), La tragedia educativa. BsAs, Fondo de Cultura Económica
Flecha, R. Igualdad educativa y diferencia cultural (1994), Barcelona, El Roure.
Larrosa Jorge: “Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes”. Dpto. de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Barcelona, Serie Encuentros y Seminarios.
Libaneo, José C.: “Tendencias pedagógicas en la práctica escolar”, en Revista de Associacao Nacional de Educacao, Sao Paulo, Brasil.
Naradowski, Mariano “Monopolio estatal y elección de escuela en la Argentina” en Narodowski, M.; Nores, M y Andrada, M; (comps.); Nuevas tendencias en políticas educativas. Editorial Granica, Bs. As. 2002.

02 diciembre 2008

“SUBJETIVIDAD, ESCUELA Y PSICOLOGÍA”

Condiciones de producción de subjetividad contemporánea en contraposición con la moderna:

El proyecto moderno ha causado importantes transformaciones socioculturales en la vida cotidiana de los hombres. Los idearios de este proyecto han provocado rupturas en la construcción del sentido del tiempo, el abandono de la temporalidad del ciclo para pasar a la producción; la implementación de nuevas formas de producción industrial mecanizada, estandarizada; nuevas formas de organización del saber; una fuerte centralidad del estado con instituciones que regulan las conductas de los sujetos. Todos estos cambios han transformado el sentido de vida cotidiana de los sujetos, la cultura y la forma que tienen de concebir al mundo.
Entonces los procesos de enculturación producidos por la operatoria del Estado Nación, están ligados a la formación del ciudadano. Una característica que rige a todas las instituciones modernas es que todas funcionan de la misma manera. Se establece una relación analógica en donde los sujetos interiorizan una lógica y lenguaje común, que los habilita a saber manejarse en todas las instituciones.
La escuela es una de las instituciones que integran el Estado Nación. La subjetividad pedagógica tiene que ver con órdenes que son constitutivos del contrato didáctico. A continuación detallamos éstos órdenes escolares:

Saber:
se establecen concepciones en donde se define ser educado, ser culto, ser inteligente, etc, son jerarquizaciones simbólicas. Hay relaciones asimétricas en el aprendizaje, conformación de lógicas de lectoescritura. Se piensa que el saber es transferible y acumulable, y el docente es una figura legítima de transmisión del conocimiento y se le reconoce su nivel de autoridad.

Espacio temporal: en la sociedad industrializada se genera un tiempo subjetivo percibido como un flujo invariable. Se percibe el tiempo del progreso que supone acumulación, evolución, etc. Y en relación a la construcción del espacio se entiende que son instituciones disciplinarias que operan a partir del espacio del encierro, y la arquitectura de estas instituciones responden a esta idea. En donde pertenecer y estar dentro son sinónimos.

Cuerpo: los hábitus se in- corporan a través de las prácticas, modalidades verbales y corporales. En la escuela hay prácticas organizadores del tiempo y del espacio. Hay una marcada diferenciación de géneros. Hay disciplinamiento a través de valores como el aseo, la prolijidad, destreza física en los hombres y la motricidad fina en las mujeres. Una característica es la exclusión de la sexualidad.

Sociabilidad: el lazo social con el otro se establece en forma vertical-autoridad y horizontal-sociabilidad. Somos semejantes en torno que compartimos un otro.

La idea de subjetividad supone pensar como dice Lewkowichz que cada situación histórica genera su concepto práctico de hombre. Es decir, se genera a partir de prácticas específicas, intervenciones, marcas corporales, enunciados, discursos, etc.

La pregunta del quienes somos vuelve sobre nosotros muchas veces inconclusa. Pensarnos defenirnos a nosotros mismos desde nuestro ombligo, y desde la mirada ajena, que también nos define.
Llegamos a la conclusión de que los tiempos han cambiado, de que la existencia de hoy no es igual a la de décadas atrás, de que los parámetros que consideramos normales, para las viejas generaciones son poco menos que escandalosos.
Se trata de una mutación que avanza conforme cambian los tiempos cuando los paradigmas parecen caer sin dar mayores explicaciones a las realidades que golpean y quedan fuera de toda lógica. Esa lógica moderna que todo lo analizaba de acuerdo a sus necesidades, que creo sujetos funcionales a sus designios, que nos tuvo y nos tiene aun, aunque sus dispositivos comiencen a agotarse, entre sus paredes, habitando sus formas, cumpliendo sus tiempos, formando parte de sus instituciones, educándonos en su escuela.
La escuela como el recinto que marca y amolda, que instruye, en sentido mas técnico, que controla vigila y disciplina. Fue el eslabón privilegiado en ese pasaje del sujeto por las instituciones, en ese encadenamiento transferencial que marcara Lewkowicz, de las manos de la familia a la escuela, y desde allí, a una constitución subjetiva propia de la modernidad. Se trata de la subjetividad pedagógica que la institución escolar asociada a los tiempos del Estado Nación, supuso en cada uno de nosotros, sus alumnos.
Esa escuela moderna, era el predominio del saber, el programa se cumplía a estrictamente, sin que eso implique que se entendiera mas o mejor, el conocimiento se volvía transmisible, el alumno dejaba su vacío cuerpo de contenido elaborado, que el docente ya había acumulado en sus años de estudio. Todo eso atravesado por estrictas y autoritarias relaciones de poder que ejercían control estableciendo lo que estaba bien y lo que no. Había que “educar al soberano”, como la base de la institución en las épocas nacionales del auge moderno.
Finalmente esta fábrica producía lo que había iniciado la institución familiar, un sujeto integro, formado, disciplinado, sujetado a las normas modernas de entender la vida. Entraba un niño y salía un hombre preparado para asumir, las responsabilidades ciudadanas cuando se lo considerara un adulto.
Al mismo tiempo los modos de identificarse y manifestar esa identificación cambiaron, ya que cambiaron los modos en los que se inscribe el sujeto, que en sus búsquedas cotidianas probablemente no se reconoce en la institución para muchos devaluada, que es la escuela moderna, tomando a la actualidad como un tiempo de devenir, de antinomia entre la modernidad y la posmodernidad para dar nombre a un periodo que aun no tiene definiciones que delimiten su proceso como la que le antecedió.
Es la posmodernidad la que postula el agotamiento del modelo del Estado Nación, la destrucción de las instituciones, y como consecuencia el estallido de esa subjetividad pedagógica que la escuela moderna había estipulado.
En este contexto es que podemos apreciar el cambio, de que somos, de cómo se conforma el sujeto, como señalábamos al principio, de porque esa constitución subjetiva es situacional.
Uno de los cambios que se evidencian es la mediación tecnológica: “la televisión, las computadoras y los videojuegos aparecen creando nuevas condiciones en la transmisión cultural, nuevas reglas de juego, nuevas operatorias de subjetivación” explica Débora Nakache.
Hay quienes plantean la abolición de esos Otros, que antes servía de fundamento para la constitución de la propia subjetividad, para la elaboración del discurso propio, que por oposición definían al sujeto.
“Ninguna de las figuras del otro vale en la posmodernidad.. ninguno de ellos tiene el prestigio necesario como para imponerse” establece Robert Dufuor que en consecuencia va a hablar de un “sujeto autorreferencial”, que se funde a si mismo sin ese punto de apoyo.
Pero ¿porque no pensar esta cuestión de una manera diferente? ¿Porque no analizar que lo que cambio fundamentalmente fue el lugar de esos Otros si pensamos en las instituciones devastadas? Si el Estado Nación ya no es el modelo, si la familia esta desconfigurada, si la escuela se volvió un galpón y desposito; los Otros institucionales ya no constituyen la subjetividad como antes. Y esa subjetividad, que era pedagógica, devino en una mucho mas actual que algunos denominan la Subjetividad Mediatica o Posmoderna.

Modos de aprendizaje:
(síntesis)

Según Piaget, explicaría el desarrollo cognitivo como un espacio temporal, en donde unas etapas suceden a otras y va aumentando la complejidad. Explica que hay mecanismos de construcción del conocimiento, en un proceso de interacción. Sujeto y objeto se construyen mutuamente a partir de la interacción dialéctica que surge entre ambos.
En el momento en que el alumno participa del proceso de enseñanza y aprendizaje, según la teoría de Piaget se generan mecanismos de construcción del conocimiento. Conocer al objeto implica incorporarlo a esquemas de acción y todo conocimiento supone una asimilación. La asimilación está acompañada de la acomodación, proceso que supone la modificación de los esquemas de acción del sujeto. El interjuego entre asimilación y acomodación da como resultado la adaptación. Entonces habría que pensar la inteligencia del sujeto como la posible adaptación al medio. Y el mecanismo de adaptación es inseparable de la organización, proceso que permite la coherencia interna y sistematización. Además, el proceso de construcción de conocimiento del sujeto no puede entenderse sin la mención del proceso de equilibración, a raíz de una perturbación se produce un desequilibrio y a través de los mecanismos de regulación se pasa de un estado de menor conocimiento a uno mayor.
La etapa operatoria formal, característica del pensamiento adolescente y adulto. En donde la reversibilidad del período anterior se complejiza, y da lugar al conocimiento abstracto, hipotético deductivo, se desprende de lo real para acceder al conocimiento de un mundo posible.
Igualmente hay que aclarar que esta teoría de Piaget no debería ser aplicada directamente a la práctica de enseñanza, cosa que no sucede comúnmente. El docente debería estudiar cómo utilizar lo que le ofrece la psicología, desde una práctica pedagógica.

Según Vigotsky, que explica los procesos mentales superiores, y habla de un sujeto cultural en constante interacción social y da importancia a la mediación cultural. Piensa al sujeto dentro de la cultura, en relación con los individuos y el contexto cultural. Las estructuras se modifican según las condiciones de vida social, según los sistemas mediadores.
El proceso psicológico superior tiene que ver con la apropiación progresiva de nuevos instrumentos de mediación. En donde la constitución subjetiva está relacionada con la interiorización de herramientas, discursos y prácticas culturales. Propone la zona de desarrollo próximo como construcción teórica en donde el individuo aprende con ayuda del otro.
Dentro de esta zona nos situaríamos para plantear la situación de aprendizaje como un lugar de interacción entre los sujetos con diferentes niveles de experiencia en relación a los contenidos dados. En donde el individuo con menos experiencia se apropie del conocimiento orientado por otro que tiene mayor destreza. Esta forma de aprendizaje podría visualizarse en los trabajos en equipo, en los debates colectivos, etc. La idea es que luego el alumno logre resolver los problemas en forma autónoma.

Según Ausubel, que elabora una teoría cognitiva del aprendizaje humano en el aula, explica que en el aprendizaje escolar hay dos procesos o dimensiones (que son continuos y no estancos) que dan lugar a cuatro clases de aprendizajes: recepción y descubrimiento, significativo y mecánico. La teoría de Ausubel se centra en el aprendizaje verbal significativo. Rápidamente explicamos en qué consiste cada aprendizaje:
Aprendizaje por recepción: el alumno recibe los contenidos que debe aprender en forma final, acabado. No necesita realizar ningún descubrimiento, más allá de la comprensión y asimilación.
Aprendizaje por descubrimiento: el contenido no se da en forma acabada, debe ser descubierto, que se realiza antes de ser asimilado. El alumno reordena el material adaptándolo a su estructura cognitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes, etc.
Aprendizaje significativo: su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario, con los conocimientos previos del alumno. Da significado previo a los contenidos que asimila.
Aprendizaje repetitivo: los contenidos de la tarea son arbitrarios, el alumno carece de conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos.
Desde el aprendizaje significativo, la idea es interpelar a los sujetos desde esos saberes previos para que logren realizar la significación del aprendizaje, y no sea una mera repetición memorística.
El rol del docente sería programar, secuenciar, organizar contenidos para que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, generar nuevos conocimientos en su estructura cognitiva previa, y evitar el aprendizaje repetitivo.
El docente debe fomentar actividades de aprendizaje por recepción promoviendo una comprensión precisa e integradora de nuevos conocimientos. Lograr la adecuada integración de los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva previa al sujeto.
Una pista sería contemplar los organizadores previos de los alumnos como un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer. Un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad, que el nuevo material que se va a aprender.

La evaluación y la Calidad Educativa

Todos los sujetos tienen diferentes construcciones de mundo según que procesos sociales, culturales, históricos, políticos los atraviesen en un tiempo y lugar determinado. Estas construcciones de mundo van a responder a un posicionamiento marcado respecto de la realidad. Y según éste posicionamiento, diferentes van a ser los conceptos que desarrollen de educación y evaluación.

Se entiende que evaluar es emitir un juicio de valor. La evaluación “es el recurso para proporcionar información sobre las prácticas educativas. Esa información debe ser valorada, para ayudar en la toma de decisiones de quienes intervienen en las mismas”. (Coscarelli. 2000. pág.3) “El objeto básico de la evaluación es proporcionar elementos para la comprensión de lo que sucede en el aula….un acto de problematización que posibilita el entendimiento de lo que está pasando”(Diaz Barriga. Pág.138)
La evaluación es una práctica compleja, ya que “consiste en un proceso de adquisición, elaboración de información y expresión de un juicio a partir de la información recogida”. Los problemas que debe enfrentar un profesor es “cómo obtener esa información, cómo elaborarla y cómo y a quién comunicarla.”(Gimeno Sacristán. Pág.343)

Un tema central de debate es la calidad de la educación. Según que tipo de posicionamiento se establezca distintos van a ser las concepciones de calidad educativa. Y este posicionamiento también está relacionado con las diferentes racionalidades (tradicional, interpretativa, critico) a las que responda la práctica.
Félix Angulo explica que se entrecruzan tres problemáticas, la calidad educativa general, la calidad docente en particular y la gestión de las instituciones de enseñanza. Según el sentido en que se definan estas cuestiones se obtendrán diferentes apreciaciones.
La preocupación por la calidad de la enseñanza se ha convertido en un objetivo de la política educativa. La calidad del sistema educativo es también una preocupación social, cultural y nacional.
Angulo expone primeramente dos concepciones básicas: la calidad como cumplimiento burocrático y la calidad como producción.
Denomina calidad burocrática a “una vez aprobadas las leyes, reglamentos y normas generales para su funcionamiento, administración y gestión, la calidad del sistema educativo se cifra fundamentalmente en su cumplimiento escrupuloso.” Todas las acciones y responsabilidades generales de los docentes y aquellos implicados se remiten a la normativa general.
Características claves: jerarquización de competencias, división de funciones, objetivación, rutinización y estandarización de procedimientos y objetivos, cumplimiento de la legalidad, linealidad en la planificación y control.
En cambio, la calidad como producción ha de centrarse en transformar el sistema educativo en un sistema de producción. La eficacia y la eficiencia del sistema ha sido el objetivo prioritario de las naciones modernas. Esta concepción se encuentra identificada con lo que se denomina ideología del mercado social, una sociedad civil formada por consumidores.
Se destacan las escuelas eficaces, se organiza con objetivos determinados y precisos, una planificación sistemática del trabajo. Dejan de lado en la enseñanza: la creatividad, la crítica, y la contextualización. Utilizan test estándares y pruebas objetivas, es una medición cuantitativa del rendimiento del alumno.
Y finalmente Angulo menciona una tercera concepción que propone: calidad educativa como calidad docente que está constituida por la coherencia entre los fines educativos y las realizaciones y acciones docentes. Se acepta que la calidad es un valor en si misma y no un criterio técnico o una rutina de procedimiento. Los fines educativos son “un bien y una necesidad pública, y requieren la participación, el diálogo, la deliberación de y entre los distintos sectores de la sociedad civil, los responsables administrativos y políticos y los docentes.” La calidad se convierte en una responsabilidad pública y social.
El docente desarrolla una acción reflexiva en tres ámbitos fundamentales que están totalmente fusionados: curriculum, pedagogía y valores educativos.
Curriculum es una selección de contenido cultural, pero es también el proceso de planificación y organización interna por el que se vehiculiza la práctica docente en las aulas.
Pedagogía hace referencia a las estrategias, los métodos y las experiencias de enseñanza y aprendizaje que el docente facilita y propicia; las relaciones sociales que mantiene con los alumnos y la responsabilidad del alumno.
Valores educativos se refieren a la dimensión ética de la práctica educativa. La educación es una actividad en la que unos seres humanos influyen sobre otros. Son relaciones que se sustentan en principios éticos.

14 julio 2008

Comunicación y Educación desde la Cultura


Para pensar la comunicación y la educación desde la cultura realizaremos un recorrido conceptual por diferentes autores, que nos ayudará a entender este eje:

Principalmente partimos que comprendemos a la “educación en sentido amplio y a la comunicación como producción de sentidos, lo que no nos permite pensarlos como compartimientos estancos...” "Repensar la comunicación mas allá del sesgo instrumentalista que la reduce a “medios”, transmisión”, “información” para devolverle su dimensión humana y social: entenderla como un acto social productor de relaciones y de sentidos, acto de construcción colectiva, atravesado por la historia y la cultura.” (Cátedra ComyEdu)

Los actores sociales son sujetos que están en relación con otros individuos y transitan las instituciones en la vida cotidiana. En relación con los otros y con las instituciones construyen la cotidianidad mediante distintas relaciones. Jesús Martin Barbero explica que “...los procesos de comunicación son una urdimbre de significaciones, esto quiere decir procesos de construcción y apropiación de los sentidos de la vida cotidiana...”

Para entender la conformación del sujeto tomamos a Buenfil Burgos, que plantea una diferencia entre lo que es la conformación del sujeto social y el sujeto educativo. Este se constituye a partir de su inserción en distintos espacios sociales como los institucionales: la familia, la escuela, etc. o los no institucionales de la vida cotidiana, se conforma como sujeto activo, capacidad creativa y constructiva, etc.

El sujeto social se constituye dentro de varias prácticas sociales las cuales están atravesadas por la ideología, estas prácticas pueden ser políticas, económicas, jurídicas, etc. “El sujeto social se constituye mediante interpelaciones de diversa índole que aluden a múltiples polos de identidad.” “El sujeto social se constituye en un proceso de sobredeterminación”, ésto significa que el sujeto está siendo interpelado por una diversidad de referentes inmersos en una especificidad pero que conservan la diferencia, este proceso no da cuenta de una mezcla de posiciones, sino de estructuración en un momento dado un núcleo articulador.

Entonces, el sujeto social se conforma a partir de su inserción en diferentes prácticas en espacios sociales distintos. Las prácticas educativas también son prácticas sociales porque introducen a los individuos a una multiplicidad de contradicciones ideológicas y porque están marcadas por determinaciones de formación social.

Como señala Buenfil Burgos lo que concierne a un proceso educativo consiste en que “a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación radical o en términos de una reafirmación más fundamentada.” Desde la perspectiva de la educación critica daría al sujeto elementos para denunciar, criticar, rechazar o transformar las relaciones de opresión. En cambio, una educación con interpelaciones acríticas estarían dando al sujeto elementos nuevos para justificar, aceptar y reproducir elementos de opresión.

“Toda práctica cultural está producida por un sistema de disposiciones (hábitus) constituido en la relación con condiciones estructurales, a la vez que un sistema de reconocimiento constituidos en la relación con determinadas interpelaciones, por lo que implica una dimensión/inversión sociocultural, como producto de una historia colectiva mediatizada en una sociedad situada.” (Cátedra ComyEdu). Pierre Bourdieu define al hábitus como un sistema de relaciones históricas depositadas en cuerpos individuales como esquemas mentales y corporales de acción. Son estructuradas estructuradas predispuestas a actuar como estructuras estructurantes. Lo que implica definirlas como disposiciones a actuar de una determinada forma.

Por otro lado, también observamos a Tom Salman que define a la cultura visible y accesible como procesos rápidos de interacción, de estrategia, de políticas, de iniciativa y de cultura cotidiana, que desnaturaliza el legado histórico que tenían las clases menos pudientes como un actor destinado a transformar la historia. Y la cultura no-visible como “una dimensión desapercibida, rutinaria, no-explícita, no-discursiva, pero muy concreta y práctica”. Este concepto pretende observar la diversidad cultural dentro de un sector social, y la multitemporalidad de los procesos de cambio.

Jorge Huergo explica que la interpelación es vista como una invitación en la cual yo puedo reconocerme, puedo adherir o permanecer ajeno a esta propuesta. Es necesario que haya referentes como pares, para que el sujeto pueda involucrarse y así crear espacios de producción. Esto a su vez genera una transformación en los distintos espacios donde el sujeto se interrelaciona, y produce sentidos.

Siguiendo esta idea, Freire menciona el “universo vocabular”, es el conjunto de palabras o el lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo. Mientras que el “universo temático” contiene los temas y problemas que son más significativos para los educandos, y que tienen relación con los temas preponderantes en una época. Incluye en el universo vocabular los lenguajes, las inquietudes, las reivindicaciones y los sueños de los sectores populares. Se necesita conocer al destinatario, al interlocutor, conocer y reconocer sus prácticas socioculturales. Producir acciones estratégicas requiere reconocer el universo vocabular y la prealimentación de las acciones estratégicas. Se propone trabajar con el otro en la búsqueda de sus propias formas de organización, y no para el otro.

Entonces, en la conformación del mundo cultural se producen adhesiones a determinados discursos que modelan, reafirman y transforman nuestras prácticas heredadas. Resulta imposible desprendernos de este “mundo cultural” que nos otorga los marcos de comprensión de nuestra realidad más inmediata. Los espacios nos habitan y nosotros somos habitados por ellos; es decir, nos portan de significados y, a la vez, los resignificamos a partir de otras prácticas que ponemos en juego allí.

Peter McLaren explica que “la importancia del lenguaje reside en el hecho de que es por medio de él que nombramos la experiencia y que actuamos como consecuencia de las maneras en que interpretamos o malinterpretamos esa experiencia.” Aclara que ”como una práctica humana socialmente organizada y culturalmente producida, el lenguaje nunca actúa por sí mismo sino solamente en conjunción con los lectores, sus localizaciones sociales, sus historias y sus necesidades y deseos subjetivos. Sólo cuando podemos nombrar nuestra experiencia -dar vos a nuestro propio mundo y afirmarnos como agente social activo con voluntad y propósito- estamos en condiciones de empezar a transformar el significado de esa experiencia por medio del examen crítico de los presupuestos sobre los cuales se construyen esas experiencias.”

Por último, tomamos a Ricardo Nassif que plantea a la educación no como algo estático sino como un proceso en constante movimiento, y dentro de esta coexisten dos funciones: la de conservación o reproducción y la de renovación o transformación de la vida sociocultural y del hombre inmerso en esa vida. Sostiene que “ la educación genera más educación” La coexistencia de estas dos comprueba la doble dialéctica “ las contradicciones internas del fenómeno educativo reflejan las contradicciones de la sociedad, y están condicionadas por las mismas; pero al mismo tiempo la educación puede llegar a constituir… un medio para que el sujeto tome conciencia de las contradicciones de su contorno.”

Bibliografía
Documento de Cátedra: Comunicación y Educación aproximaciones. Primera parte: perspectivas y reflexiones en Comunicación / Educación. Jorge Huergo.
Documento de Cátedra: Una primera aproximación al campo de Comunicación/Educación
Documento de Cátedra: Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales. Jorge Huergo. Instituto de Cultura Popular. 2003
Documento de Cátedra: “Cultura, comunicación y educación en ámbitos sociales”
Documento de Cátedra: Peter McLaren: Sobre la subjetividad. Extracto seleccionado del capítulo “Desde los márgenes: Geografía de la identidad, la pedagogía y el poder” incluido en Peter McLaren, Pedagogía, identidad y poder, Santa Fe, Homo Sapiens, 1998.
Documento de Cátedra: Paulo Freire: "La importancia del acto de leer",12 de noviembre de 1981

Jesús Martín Barbero, De los medios a las mediaciones. Barcelona. 1987.
Ricardo Nassif, (1982) Teoría de la educación, Cincel-Kapelusz, Madrid, Introd. y cap.14.
Rosa Nidia Buenfil Burgos, "El debate sobre el sujeto en el discurso marxista: Notas críticas sobre el reduccionismo de clase y educación". México, Instituto Politécnico Nacional, Tesis DIE 12, Introducción y Consideraciones finales.
Rosa Nidia Buenfil Burgos, Análisis de discurso y educación. Publicado por el Departamento de Investigaciones Educativas Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. DIE 26, México, 1992.
Paulo Freire, Capítulo 3 de "Pedagogía del oprimido"
Tom Salman. Organizaciones sociales, cambios y cultura popular.

13 julio 2008

Acerca de la Intervención y la Formación

Intervención

La intervención es lo que viene entre, la idea entre la pauta y la acción. Es una acción consciente y deliberada, no es espontánea, que intenta modificar la práctica educativa. “La intervención es el intento de modificación de la práctica desde una acción consciente, de la que puede o no resultar modificada y, de serlo, no necesariamente en el sentido esperado” (Silber. 2004. Pág. 4)

La intervención en cuestiones relacionadas a la educación y a la formación está enmarcada dentro de una complejidad en la cual la acción pedagógica puede tomar significación en un contexto determinado, al proceso dinámico, que se desarrolle tanto individualmente como socialmente. El proceso formativo sería el efecto de esta acción pedagógica.

La intervención no es concebida como una práctica sino que es intento de modificación de esa práctica o no, se realiza desde una acción totalmente consciente que interpela a la modificación, pero no necesariamente dentro de las acciones pedagógicas se tiene que dar el sentido que el educador esperaba.

Furlan y Pasillas afirman “ La pedagogía no convierte naturaleza en cultura” ( Furlan y Pasillas, 1994 Pág. 23) lo que quiere decir es que la intervención a la que el docente va a estar inmerso no va a ser sobre la nada sino que el alumno ya es producto de otras intervenciones, se interviene sobre la intervención racionalizada para potenciar, legitimar y/o intensificar un conjunto de prácticas.

“La idea de intervención es inherente al acto educativo. En el sentido preciso de pretender forzar el comportamiento del otro... para que haya educación tiene que haber una especie de influenciar, provocar, impactar en el otro. Una intencionalidad.” (Antelo. 2005. Pág. 173).

Siempre que se plantee la educación la idea de influencia siempre está inscripta en cualquier acción, según Antelo, no puede haber educación sin otro que esta siendo preparado para ser educable, existe una demanda a punto de ser atravesada por la intervención, es ahí cuando la oferta debe ir mas allá de lo que se nos esta pidiendo. Lo educativo tiene que ser inconmensurable y desmedido, no debo dar hasta cubrir las demandas sino que, tiene que haber una intencionalidad, un apetito de vínculo, una promesa de transformación del ser.

Para llevar a delante la intervención es necesario que se establezca una relación de confianza entre los sujetos. “La confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro…Es una actitud que concierne el futuro, en la medida en que este futuro depende de la acción de otro” (Cornu. 1999. Pág. 19) Es importante que se establezca una relación dialógica entre los sujetos y no abusar del poder que posee el educador. “En pedagogía consiste en no confundir el no-poder del educador en lo que hace a la decisión de aprender y el poder que sí tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisión”. (Meirieu. 1998. Pág. 85) “La construcción del espacio de seguridad como marco posible para los aprendizajes, y el trabajo sobre los sentidos como un poner a disposición de los que aprenden una energía capaz de movilizarlos hacia los saberes.” (Meirieu. 1998. Pág. 86)

Formación

Para que se de la formación si o si tiene que haber un proceso reflexivo de cada individuo. “Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento sí hay formación” (Ferry. 1997. Pág. 56)

Ferry explica la formación como una dinámica de desarrollo personal, el sujeto se desarrolla solo o por sus propios medios, es un proceso interno del sujeto, no hay formador de alguien porque si lo hubiera ya sabríamos cual sería el resultado: el formador reproduce sin dar lugar a la reflexión. Pero esta definición no seria completa ya que en un proceso de formación entra en juego factores que están presentes en el contexto social al que pertenece el sujeto. Algunos de estos factores pueden ser las relaciones sociales, el ambiente cotidiano, el curriculum, los contenidos, etc.

Es interesante la mirada de Lizárraga Bernal que explica la formación como un proceso de prácticas “cuando decimos que la formación es un proceso de práctica, hablamos de reflexión, de intercambio, de interacción entre sujetos, de diálogo estimulante de quienes tienen inquietudes comunes” (Lizárraga Bernal. 1998. Pág. 159).

El individuo está inserto en una matriz socio-histórica que condiciona su formación. “La formación es la resultante de la articulación de procesos socio-históricos y procesos individuales. Los primeros operan como procesos condicionantes y los segundos como procesos de especialización de la formación del individuo” (Lizárraga Bernal. 1998. Pág. 161).

También es importante que “La formación puede ser entendida como acto de construcción de porvenir. En tal sentido, da lugar a una lucha entre lo necesario, lo deseable, lo posible, lo potencial y lo realizable” (Lizarraga Bernal. 1998. Pág 172).

Entonces, se podría decir que la formación no solo es un proceso individual sino es una articulación de ese proceso individual con los procesos socio-históricos. La formación es la instancia más valiosa en la dialéctica entre la enseñanza y el aprendizaje. La formación es lo que el sujeto hace con aquello que recibe, es el resultado de este proceso que se da en forma permanente en todos los ámbitos sociales.


Bibliografía
Antelo, Estanislao: “Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar”. En Educar: ese acto político, Ciudad de Buenos Aires, del estante editorial, 2005.
Cornu, Laurence: “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio, Graciela, Poggi, Margarita y Korinfeld, Daniel (comps.) (1999) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.
Ferry, Giles (1997) Pedagogía de la formación, Fac. de Filos. y Letras- UBA, cap. 1.
Furlan, A. y Pasillas, M.A.: “Investigación y campo pedagógico”, en Revista Argentina de Educación, Asoc. Grad. en Cs. de la Educ., 1994, nº 20.
Lizárraga Bernal, Alfonso: “Formación humana y construcción social: una visión desde la epistemología crítica”, en Revista de Tecnología Educativa, Vol. XIII, N” 2, Santiago, Chile, 1998.
Meirieu, Philippe (1998) Frankenstein educador. Barcelona, Editorial Alertes, 1998, cap. “A mitad de recorrido por una verdadera ‘Revolución Copernicana’ en Pedagogía”.
Silber, Julia (1994) “Intervención y acción pedagógica”. Ficha de cátedra.

La dialogicidad de la Educación

Para comenzar a problematizar la dimensión comunicación y educación es interesante tomar la postura de Paulo Freire que propone la dialogicidad de la educación, como también la de Rosa Nidia Buenfil Burgos que presenta lo educativo a partir del análisis del discurso.

Principalmente se tiene que establecer una relación de diálogo entre los sujetos. Freire explica al diálogo como “el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro.” El diálogo pensado como una relación horizontal, en donde hay confianza, amor, humildad, fe, esperanza, etc. La idea de un ida y vuelta donde no existan malentendidos. El diálogo compromete activamente a ambos sujetos del acto de conocer, educador-educando y educando-educador. El docente debe descender al nivel de los alumnos, adaptándose a sus características y al desenvolvimiento propio del grupo.


Freire propone la educación como “liberadora”, y cuestiona la concepción de un sujeto de educación que se constituye pasivamente por la acción de un sujeto educador que se constituye activamente, como sería la educación bancaria.



En el proceso educativo es importante la visión de mundo de los sujetos educables, no es sobre nuestra visión del mundo, “sino dialogar con el (pueblo)sobre su visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se constituye.”

Por eso, propone investigar acerca del universo temático del pueblo o sus temas generadores. El lugar para buscarlos es en las relaciones hombres-mundo. “El conjunto de los temas en interacción constituye el universo temático de la época.” Entonces, los contenidos de enseñanza son temas generadores, que son extraídos de la problematización de la práctica de la vida de los educandos. Lo importante no es la transmisión de los contenidos sino despertar una nueva forma de relación con la experiencia vivida.

Por otro lado, Rosa Nidia Buenfil Burgos presenta una perspectiva educativa a partir del análisis del discurso. Amplía la dimensión educativa y explica que las prácticas educativas no se llevan a cabo sólo en las instituciones escolares sino también en muchas otros ámbitos sociales.
Explica que un proceso educativo consiste en que “a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación radical o en términos de una reafirmación más fundamentada.” Los temas generadores que propone Freire pueden pensarse en relación con la práctica de interpelación, para que el sujeto se identifique.

Freire plantea a la educación como transformación. En cambio, Buenfil Burgos explica que el sujeto social continúa siendo sujeto educable aunque realice una transformación, una denuncia o no. Critica a los autores del pensamiento iluminista como Gramsci, Marx, Lenin y Althusser, que solo avanzan en proponer una concepción de la educación revolucionaria o liberadora, pero no reconocen que aquel sujeto que acepta el proyecto político vigente y lo reproduce, también es sujeto social y sujeto educativo en procesos constitutivos múltiples.

Buenfil Burgos propone el concepto de educación como relación social que involucra la aceptación de modelos de identificación. Partiendo del análisis del discurso, concluye sobre el carácter relacional, abierto y precario de la educación. Relacional: porque se rechaza toda noción positiva de la educación y se pone de relieve la imposibilidad de establecer una definición de educación al margen de un discurso. Abierto: ya que considerar elementos no previstos en una aproximación inicial, que formarían parte de lo educativo. Y precario: porque es desarticulada por la penetración de elementos no previstos en las fisuras del propio discurso educativo.
MLG

Bibliografía
Paulo Freire, Capítulo 3 de "Pedagogía del oprimido"
Rosa Nidia Buenfil Burgos, Análisis de discurso y educación. Publicado por el Departamento de Investigaciones Educativas Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. DIE 26, México, 1992.

El pedagogo Paulo Freire

Algunos videos sobre Paulo Freire que circulan por la web:

"El educador necesita del educando asi como el educando necesita del educador, ambos se educan, aunque las tareas de ambos sean específicas..."




"El pundo de partida de la educación está en el contexto cultural, político, ideológico, social de los educandos."

"La educación es una obra de arte"..."en el sentido que el educador también es un artista: él rehace el mundo, él redibuja el mundo, repinta el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo."





"Si la estructura no permite el diálogo, hay que cambiar la estructura......Por esta razón hay que cambiar el curriculum, tomando el curriculum como la totalidad de la vida dentro de la escuela."

Algunos aspectos de la vida de Freire...



Un recorrido fotográfico....

La matriz del proyecto de la Modernidad

El presente trabajo1 consiste en realizar una reconstrucción de la matriz del Proyecto de la Modernidad. Se pretende romper con la influencia de las ideas del mundo central europeo y recuperar la historia desde una mirada latinoamericana.

Se tomará el análisis desde la mirada de matriz de pensamiento teórico-político que propone Alcira Argumedo. La que define como “a la articulación de un conjunto de categorías y valores, constitutivos, que conforman la trama lógico conceptual básica y establecen los fundamentos de una determinada corriente de pensamiento.”
Dicho proyecto moderno ha causado importantes transformaciones socioculturales en la vida cotidiana de los hombres. Los idearios de este proyecto han provocado rupturas en:
· la construcción del sentido del tiempo, el abandono de la temporalidad del ciclo para pasar a la producción,
· la implementación de nuevas formas de producción industrial mecanizada, estandarizada,
· nuevas formas de organización del saber,
· una fuerte centralidad del estado con instituciones que regulan las conductas de los sujetos.
Todos estos cambios han transformado el sentido de vida cotidiana de los sujetos, la cultura y la forma que tienen de concebir al mundo.

La ruptura en el sentido del tiempo fue clave. Jesús Martín Barbero dice que el tiempo del ciclo posee su eje en la fiesta. La fiesta es lo que “renueva su sentido, como si la cotidianeidad lo desgastara y periódicamente la fiesta viniera recargándolo renovando el sentido de pertenencia a la comunidad”.
En cambio, con la llegada de la modernidad, este sentido del tiempo ha sido transformado. El nuevo eje de organización de la temporalidad es la producción. Y la fiesta es transformada en espectáculo, ya no es para ser vivida sino para ser mirada y admirada.
Esta ruptura del tiempo puede ser observada a lo largo la película “Tiempos Modernos” de Charles Chaplin filmada en 1936. El film es una crítica con humor del capitalismo y la mecanización de la producción en la era industrial. Deja en claro la deshumanización del hombre y su explotación laboral, y la lucha de los obreros a través de huelgas y manifestaciones.
La producción dentro de la fábrica marca el tiempo de vida de los obreros. La película muestra la deshumanización constante del sujeto. Por ejemplo al inicio se ven imágenes de ganado corriendo apretados, y en forma inmediata aparecen los obreros saliendo del subte, y apresuradamente entran todos juntos a la fábrica. Es evidente la deshumanización que sufre el hombre viviendo como si fuese un animal al ritmo del tiempo de producción.


“La aparición del reloj posibilita la unificación de los tiempos” explica Jesús Martín Barbero. En la película la primer imagen que aparece es la de un reloj en un primerísimo primer plano, como fondo de pantalla mientras pasan los títulos de presentación.
Tal es la importancia que tiene la maquinaria y su funcionamiento que marcan el ritmo de vida. En la película, por ejemplo, la máquina se come al mecánico. Y Chaplin trata de rescatarlo. Pero suena el timbre del almuerzo y frena el rescate, aunque sea más importante. Y se sienta a comer, y hace comer al mecánico mientras todavía sigue preso de la máquina. Termina la hora de la comida y continúa el rescate. Esta escena muestra con mucho humor cómo es que la producción marca el tiempo de vida de los sujetos.
“El descubrimiento por el mercader del valor del tiempo da origen a una nueva moral y una nueva piedad: perder el tiempo se convierte en pecado grave” (Martín Barbero, Pág. 100) En el film, Chaplin deja de trabajar y va al baño y comienza a fumar un cigarrillo y aparece el presidente en una pantalla que le ordena “¡No pierdas tiempo! ¡Vuelve al trabajo!” y el personaje vuelve rápidamente a su lugar de trabajo.

Este nuevo sentido del tiempo trasformaba la vida cotidiana de los sujetos. Las relaciones interpersonales estarían relacionadas con el nuevo ordenamiento de la vida diaria a causa de los procesos de industrialización y urbanización. “La concentración de población en grandes ciudades, las modificaciones de la vida familiar a causa del trabajo asalariado fuera del hogar, las rutinas impuestas por el ritmo de las fábricas son elementos tan significativos como los propios medios para comprender las nuevas modalidades que asume la socialización de los individuos en una sociedad de masas.”(Mata. Pág.14)

La vida cotidiana familiar consistía en que los hombres eran los que salían a trabajar para mantener a la familia, y la mujer debía quedarse en dentro de la casa al cuidado de los niños y los quehaceres domésticos.

En cuanto al papel de la mujer, hay una fuerte postura de sexo y género en los tiempos modernos. Los lugares importantes en la sociedad eran ocupados por hombres, las mujeres eran relegadas. “Se mezcla machismo con racionalismo, el papel que las mujeres han desempañado en la transmisión de la memoria popular, su obstinado rechazo durante siglos de la religión y la cultura oficiales.” (Martín Barbero, Pág. 101)
El papel valorado de la mujer en la película es en el rol de ama de casa, sirviendo felizmente a su marido. Se muestra a una mujer que quiere un marido para cocinarle y una casa para limpiarla. Todo eso la hará feliz. Se puede ver cuando sueñan Chaplin y la chica, cuando ven como se despide una pareja frente a su casa, el marido besa a su mujer y ella se queda contenta con el delantal puesto y se introduce corriendo y saltando de alegría dentro de la casa.
Conforme al papel que tenían en la sociedad. las mujeres consumían productos para el hogar. Durante décadas, Doña Petrona fue un ejemplo a seguir en la cocina por las amas de casa. Su lema "sin buena cocina no hay familia feliz" y así publicó libros, y se difundió en revistas, radio y televisión para el público femenino.
Por ejemplo es curioso un folleto de la época que vende “La olla que cocina sola”, y anuncia “¡señora sea moderna! No pierda su tiempo en cuidar la comida. “la cocinera no necesita cuidar ni dar vuelta la comida, su atención se concreta a darle el tiempo necesario, puede irse de compras y volver en el momento oportuno para a pagar el fuego.” La señora moderna podría cocinar y comprar a la vez y sin perder el tiempo.


Algunas voces de mujeres de la época reafirman cuál era el papel de la mujer. Margarita de 65 años cuenta “mi pensamiento acerca de la familia era la mujer en la casa y el hombre trabajando. Un hombre tenía que tener trabajo y ser una persona honesta y la mujer tenía que ser casera, una mujer buena. “ Quizás si la mujer pretendía trabajar iba a ser mal vista.
Las mujeres tenían actividades muy diferentes que los hombres, todas actividades para realizar dentro de la casa. Otra señora dice “Siempre me gustó estudiar, pero en esa época el padre pensaba que no era necesario que la mujer estudiara. El varón sí pero la mujer no…. Fui a aprender a coser, a bordar, a tejer, a cocinar, pero estudiar no.” También Norma de 78 años “A mi me gustaba mucho el estudio. Estudié pintura, arte decorativo, bordado a mano, a máquina, costura…. también quise estudiar inglés y piano, pero el novio que tenía en ese momento no me permitió que estudiara, entonces no lo pude hacer.” Asimismo, Iris de 73 años también cuenta “las mujeres éramos criadas ya con una expectativa de futuro de formar un hogar y tener hijos. No había esa libertad de ahora porque a las mujeres se les enseñaba que vayan a hacer corte y confección”.
María Cristina Mata explica que los procesos de socialización y las relaciones interpersonales son sensiblemente distintas a nivel urbano y rural o entre generaciones y sexos diferentes. Y menciona que “para las mujeres amas de casa, esposas confinadas a las rutinas hogareñas, la radio tuvo en sus orígenes una significación muy diferente a la que tuvo para los hombres”.
Iris de 73 años dice “La radio en el aire comunico a la gente. La televisión es lo único que nos esta abriendo los ojos, el hecho de que te traiga las noticias al momento que antes no te enterabas...” Para ellas el medio representó…. “la posibilidad de conocer asuntos públicos que eran patrimonio masculino y a partir de ese aunque fuera mínimo nivel de información, la posibilidad de dialogar con esposos e hijos que usualmente accedías a múltiples espacios de interacción social tales como la fábrica, el bar, el club y hasta el transporte público.” (Mata. Pág.15)

El concepto de familia tiene gran relevancia en la era moderna. Por ejemplo existía bibliografía que enseñaba como educar a los niños. Un libro titulado “El mundo de los niños. La familia.”, que fue publicado en 1958. En sus primeras páginas explica que este libro no debía estar al alcance de los niños como si fuese algo prohibido. Y en sus páginas explica que el matrimonio quedará incompleto sin los hijos. Dice “una persona normal asume gustosa la responsabilidad de cuidar y educar a sus propios hijos” y todo el mundo tiene un alta estima a las familias sanas moral y físicamente.” …“es orgullo para el padre ver destacar a su hijo entro los otros hijos”. Y con respecto al tiempo libre de los niños .…“aunque no se pueda distraer el tiempo dedicado al trabajo o las horas destinadas al propio esparcimiento”.. “precisa distribuir el tiempo de tal modo que les queden ratos libres para tomar parte en sus diversiones”. Y sostiene la “formación de la familia sana y dichosa”, y que “la familia es el pilar sobre el que se asienta la sociedad”.
El principal proyecto de vida de los sujetos era casarse, formar una familia y bajo un techo propio tener hijos. Si no pasaban por el registro civil era mal visto. Así la formación de una familia está ligada a una forma jurídica del estado, el matrimonio por ley.
Pitica de 82 años cuenta “en esos tiempo tener un hijo sin estar casada no estaba bien visto. Por más que estuviera en pareja era como ser una madre soltera. Finalmente nos casamos.” Como también Luis de 65 años “Mi sueño siempre fue pensar en tener una familia, un trabajo, hacerme una casa y tener hijos. Mi vida era trabajar y hacer una familia. Y lo cumplí, tengo cuatro hijos… En ese tiempo la gente se casaba, había conductas establecidas, estaba mal visto si no nos casábamos.” O Norma de 78 años, “yo tuve cuatro hijos y los cuatro salieron casados de mi casa, los casé, como Dios manda…Tener una casa propia, formar una familia y ser felices. Siempre mirando hacia un futuro…Es hermosa la familia, en este momento si nos llegamos a reunir todos, no cabemos ni en toda la casa.” O como también Margarita de 65 años “No se si antes se aparentaba o era realmente, que la familia era más unida. Se tenía muy en cuenta el concepto de familia, que ahora pienso que no existe”.

Una característica que tenían los sujetos de la época es la poca comunicación verbal que existía entre los miembros de la familia. Principalmente la relación padres hijos. Predominaba la escasez de expresión de sentimientos quizás por miedos, por reprimirse, etc. O tenían prácticas que estaban establecidas en la sociedad y nadie cuestionaba. Como una señora mayor recuerda “Cuando murió mi papa, mi mama nos hizo estar tres años de luto. No se podía escuchar la radio, ni nada. Tenían luto, medio luto...El primer mes, qué ridiculez, yo ahora lo pienso y no se puede creer. El primer mes los vecinos te hacían los mandados porque nosotras no podíamos salir a la calle. El varón sí, pero las mujeres no.”

Con respecto a los sentimientos, éstos serían concebidos como si fuesen una relación de causa y efecto. Por ejemplo, en un “Manual de Psicología” de 1946 explica que nuestros estados afectivos se reducen solo al placer y al dolor. Y define que “los sentimientos se originan en nuestras tendencias que pueden ser fisiológicas como las necesidades orgánicas y psicológicas como las inclinaciones”. Y realiza una clasificación de los sentimientos como si estuviesen muy determinados. Dice “se dividen en individuales, sociales, intelectuales, estéticos y religiosos”. Lo interesante es ver dónde ponían el acento, por ejemplo los sentimientos individuales son “el amor propio, estimulado por los halagos y humillado por los fracasos”. Y los sociales “como la amistad, afectos de familia, a la patria y a la humanidad”. Estos tienen que ver con los lugares donde se legitiman los valores dominantes.

Siguiendo con la idea de pensar en el sujeto. D. Riesman diferencia dos clases de carácter social que pertenecen a las sociedades modernas que denomina “dirección interna” en la era de producción y de “dirección por los otros” en la era de consumo. Estas dos categorías son ideales pero funcionan ambos en la era moderna.
La fuente de dirección del ‘individuo dirigido internamente’ se implanta desde temprano en la vida por la acción de los adultos. Por ejemplo sería desde la familia, haciendo referencia a lo dicho anteriormente. El proceso de socialización instala un ‘giroscopio psicológico’ o una brújula que una vez establecido por los padres y otras autoridades, mantiene el rumbo. Si se aparta, el sentimiento de culpa actúa como señal de alarma y castigo. Esto es una especie de autocontrol. En el interior del sujeto que se han establecido las normas de lo que esta bien y lo que está mal visto, si realiza algo fuera de lugar opera el sentimiento de culpa. Además, “el trabajo aparece como un modo de relacionarse con objetos físicos e ideas, y solo indirectamente con la gente. La propiedad se convierte en una parte extensa del si mismo individual, mientras que la esfera del placer y el consumo constituye un número de relleno” (Heler. Pág.145) El sujeto moderno se define por lo que hace, y se afirma como individuo al entrar en el proceso de socialización. Y la adquisición de la casa tiene un lugar importante.
En cambio, el ‘individuo dirigido por otros’ corresponde a “un mundo encogido y agitado por el contacto, acelerado por la industrialización, entre razas, naciones y culturas, donde se hace posible el goce de la abundancia material y del ocio.” (Heler. Pág.146) “El nuevo mecanismo se asemeja a un radar psicológico destinado a descubrir la acción, en particular la acción simbólica de los otros” (Heler. Pág.147) Acá la movilidad social depende menos de lo que uno es y de lo que uno hace que de lo que los otros piensan de uno para manejar a los otros y dejarse manejar.

Por otro parte, Martín Barbero explica que otro punto clave de la enculturación fue la transformación del saber y de los modos populares de transmisión. Con la persecución de las brujas se intentó abolir “un mundo descentrado, horizontal y ambivalente”. Ese mundo era “un saber poseído y transmitido casi exclusivamente por mujeres, más del setenta por ciento de los acusados, torturados y ajusticiados por brujerías fueron mujeres.” (Martín Barbero, Pág. 101)



Como también “la escuela va a jugar un rol preponderante. La escuela no puede cumplir su oficio, esto es, introducir a los menores en los dispositivos previos a la entrada en la vida productiva, sin desactivar los modos de persistencia de la conciencia popular.” Explica Martín Barbero. “La escuela funcionará sobre dos principios: la enseñanza como llenado de recipientes vacíos y la moralización como arrancando de los vacíos”. La escuela neutralizará el aprendizaje desvalorizando las culturas populares que pasarán a ser atrasadas, vulgares, con un sentimiento de vergüenza para quien la exprese.
Con respecto a la educación Ricardo Nassif, la explica como un proceso cultural. La educación puede explicarse como un mero acto de transmisión de pautas culturales y sería una mera sociabilización o enculturación, la incorporación de los hombres a la cultura de un grupo determinado. La endoculturación sería una de las funciones primarias de la educación, como adaptación y sociabilización. Pero la cultura requiere una serie de actos subjetivos e intersubjetivos, creadores y transformadores de la cultura. Habla de la educación en un camino de subida y las formas posibles de acceso son “las crítica de la cultura, la transformación de la cultura y la creación de la cultura” (Nassif.1982. Pág.74) Una visión educativa como hecho de cultura, envolvente de lo individual y lo supraindividual, de la asimilación y la creación cultural, dentro de un proceso dinámico y dialéctico.
Los sujetos de la era moderna se han ido formando en diversos ámbitos por los que ha transcurrido su vida cotidiana. La familia, la escuela, el trabajo, la religión, los amigos, el barrio, etc. Por eso, “la comprensión integral del proceso educativo dentro del proceso cultural, puede no darse si se pierde de vista al hombre... La cultura es lo producido por el hombre, pero también lo vivido y lo experimentado por él en la marcha hacia su propio destino.” (Nassif.1982. Pág.79)
Los procesos que propone Nassif son la conservación y la transformación en todo proceso educativo entendido como proceso cultural. Estas pueden articularse con las categorías que propone Margaret Mead para analizar los diferentes tipos de culturas. Estas serían las “postfigurativas, en la que los niños aprenden primordialmente de sus mayores; cofigurativas, en la que tanto los niños como los adultos aprenden de sus pares, y prefigurativas, en la que los adultos también aprenden de los niños” (Mead. 1969. Pág.35)
Estas categorías entran en juego en todas las culturas y van a marcar una marcada diferencia según cual sea el entorno del sujeto. Sería imposible pensarlas por separado. En comparación, las postfigurativas pueden pensarse como conservación y las cofigurativas como transformación. Hay una interrelación entre lo que se aprende sobre cosas viejas de sus padres y cosas nuevas de sus pares. Entonces en la era moderna entran en juego algunas cosas aprendidas de los padres como la práctica religiosa, el casamiento, y todos aquellos conocimientos transmitidos por tres generaciones. Y lo aprendido por los pares, como por ejemplo con respecto a una nueva tecnología, o a la sexualidad, ya que era un tema tabú y los padres no daban ninguna información al respecto.

Refiriéndose a la heterogeneidad de las culturas, Caruso y Dussel citan a Raymond Williams que señala que en “toda cultura hay elementos residuales, dominantes o emergentes que la formación cultural hegemónica articula en forma diferenciada” (Williams. 1980) “los elementos residuales provienen de otras formaciones culturales de pasado, pero son elementos activos en el presente…. Los emergentes son los innovadores, los elementos que irrumpen, los nuevos valores o instituciones sociales…..los dominantes son los que articulan a todo el resto, los típicos representantes de su época y de los sectores culturalmente dominantes.” (Caruso y Dussel. Pág.24)
“Williams diría que una formación cultural va a ser tanto más hegemónica…cuantos más elementos heterogéneos pueda incluir. Esta heterogeneidad implica también conocer la multitemporalidad que constituye a la cultura: el ayer, el hoy y el mañana se entrecruzan en las tradiciones heredadas y actuadas, en las perspectivas de futuro que nos alientan a cada unos de nosotros” (Caruso y Dussel. Pág.25). Como también se asemeja al concepto de culturas híbridas que desarrolla Néstor García Canclini.

El concepto de cultura ha sido construido con diferentes significados a lo largo del tiempo. “Con el iluminismo en el siglo XVIII, la cultura pasó a ser un equivalente de cultura letrada y cultura culta. La cultura era el nivel superior del progreso civilizatorio; y su expresión máxima era la razón….Era una versión unitaria, porque planteaba la unicidad del desarrollo cultural y sobre todo del punto de llegada de ese camino, y era una versión etnocéntrica, que dejaba afuera de la cultura a la mayor parte de la humanidad. “(Caruso y Dussel. Pág.17)
En contraposición, Carlos Marx denunció que la “sociedad capitalista estaba dividida en clases, y que una -la burguesía- explotaba a la otra -el proletariado-. Y esta explotación implicaba también una desigualdad cultural..”(Caruso y Dussel. Pág.18). Ésta sería una concepción binaria, ya que hacían una diferenciación entre cultura burguesa y cultura obrera, cultura alta y cultura popular.
Más interesante es el concepto de Clifford Geertz que abre un abanico y define a la cultura como intercambio de significados. “Solo describiendo en profundidad una cultura, podremos captar los significados que ciertos comportamientos o rituales tienen dentro de ella….hay que superar el etnocentrismo que nos lleva a considerar nuestra propia cultura como superior o mejor que las otras.” (Caruso y Dussel. Pág.24)

Otro proceso importante es la formación del estado moderno y la consolidación definitiva estado - nación. Martín Barbero explica que dos son los dispositivos sobre los que funciona la centralización: la integración horizontal, el estado muestra su incompatibilidad con una sociedad polisegmetaria como la conformada por las culturas populares regionales; y una integración vertical, la implantación de una relaciones sociales nuevas donde cada sujeto es desligado de la solidaridad grupal y religado a la autoridad central.
El estado pasa a ser un aparato jurídico de cohesión social, garantiza la seguridad de todos. “La eficacia de la represión…proviene y se reproduce desde una multitud de mecanismos y procedimientos dispersos y a veces contradictorios.”
Las clases populares percibieron la dominación y la enfrentaron con movimientos sociales con que resistieron la enculturación. Lo que el capitalismo destruía era no solo un modo de trabajar, sino un modo entero de vivir.

Martín Barbero explica que “se ha denominado preindustrial al período de cerca de cien años durante el cual la sociedad se va adaptando a los cambios producidos por la industrialización a cuyo término la sociedad queda transformada radicalmente. Durante ese período las clases populares van a ser sujeto activo de movimientos casi permanentes de resistencia y de protesta”
En la película “Tiempos modernos” es constante la realización de huelgas generales. Los trabajadores en las calles manifestándose. El sufrimiento y el maltrato que sufren los obreros. Uno es baleado en una de las manifestaciones por reclamar mejores condiciones de trabajo.
También se observa que Chaplin no logra tener un trabajo estable. Pasa por varios puestos de trabajo en los que es maltratado, explotado y echado. Tal es el abandono de los trabajadores, que pasan hambre. Y los nombran como grupos que no pueden ser controlados por los mecanismos del estado. En el diario lee “grupos incontrolados se lanzan sobre comida gratuita”.

Es excesivo el control que se instala en toda la sociedad. Cada vez que hay una disfunción en alguna conducta, hay alguna institución del estado que lo corrige. El personaje cuando enloqueció por la presión del trabajo, lo atraparon y llevaron a un neurosiquiátrico. Por confundirlo con un líder manifestante, por robar un pan, etc., terminó en la cárcel. Las calles están repletas de policías. Ante el mínimo incidente aparece un policía y un camión para cargar al que infringe la ley y llevarlo a la cárcel por unos días según la gravedad del incidente.
El fuerte control no escapa a la propiedad privada. Siguiendo con la película, el presidente de la fábrica tiene un sistema de monitoreo de todo el personal. Con cámaras ve a través de una pantalla todo lo que sucede en cada rincón de la producción. Y además puede darles órdenes a los trabajadores a través de otra pantalla que muestra su cara y su voz en vivo. Y todos obedecen. Es una especie de panóptico como el concepto de Michael Foucault.
Al respecto podría decirse que “a partir del siglo VIII se impone un proceso de individualización descendente, desde arriba para todos los individuos. En la producción de la ‘normalidad’, a través de las sujeciones a las normas de los diferentes roles sociales… se producen también individuos. En el adiestramiento minucioso de los cuerpos, resultado de los dispositivos panópticos..” (Heler. Pág.157)
Tal es fuerte presencia del estado y las instituciones que los sujetos se construyen en base a ellos, se sienten identificados y establecen una relación afectiva. Por ejemplo, Juan de 85 años cuenta que “una especie de sueño, no se si algún día lo podré cumplir, es sacarme una fotografía acá con mi familia, porque mis hijos aprendieron a decir “Cámara Argentina de la Construcción” antes que “papá”. Incluso Jorge, el mayor, fue presidente de esta Delegación. A la Cámara siempre la he querido mucho”.

Por otro lado, a la estandarización y producción en serie, también está ligado el consumo de bienes. En la película se puede observar cuando pasan la noche en la tienda de ventas. Consumen diferentes productos pero sin comprarlos, hacen uso del bienestar que brinda el capitalismo a unos pocos. Dada la desigualdad social los personajes son marginados del sistema y no tiene posibilidades de comprarlos. “La apropiación desigual de los bienes culturales no es, en nuestras realidades, un dato nuevo. Desde las posibilidades de acceso a la educación y al disfrute de ciertos productos artísticos, a las posibilidades de vivir en condiciones habitacionales dignas y a poder disponer de tiempo libre, el terreno del consumo ha sido, tanto como el terreno de la producción, terreno de distinción y exclusión social.” (Mata. Pág.23)
Tal es así que la película muestra como la era moderna busca el bienestar y el progreso a través de la producción industrial, pero se olvida de los sujetos. Y ejemplifica sátiramente a los dos marginados del sistema, Chaplin y la mujer, tratando de insertarse en el sistema, para poder tener un proyecto de vida acorde a los valores dominantes que declara la sociedad.

Se ha intentado construir la matriz de pensamiento del proyecto de la modernidad. Ha quedado en claro que los cambios en el sentido del tiempo de producción, la nueva organización del saber, la organización del estado moderno y las instituciones como reguladores de conductas, y las nuevas formas de producción que instauró la era industrial, han provocado transformaciones en la vida cotidiana de los sujetos sociales. Los sujetos han sido partícipes de los procesos políticos, económicos, históricos y culturales de esta época determinada.
MLG.
1 Trabajo realizado en el "Seminario de Tranformaciones culturales y educación". FPyCS. UNLP.

Bibliografía
Argumedo, Alcira. “Los silencios y las voces en América Latina”, Cap.2 “La Matrices del Pensamiento Teórico-Político”.
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Película “Tiempos Modernos” de Charles Chaplin, 1936, EEUU.